摘要：教师是一个需要不断学习的职业。《纲要》提出了“终生学习理念:幼儿教师要从教书匠＂转变为专家型＂，“研究型＂教师，在不断的学习和反思中促进自身的专业成长。“专业的提高，需要借助专业阅读与教学实践，阅读是教师发展的重要源泉和重要标志——通过阅读提升自我，通过阅读“读懂孩子”。

“学习故事”起源于新西兰幼教课程大纲《Te wha riki》，它作为一种表现性评价方式，与《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神高度一致，对于提高教师的专业水平、转变家长的观念能够起到很大的推动作用。世界正处于深刻变革的时期，一切变革的先锋是教育。幼儿教育作为一切教育之源，更应该适应新的时代。教师应该把握“注意”、“识别”、“回应”三个环节，抓住学习故事的精髓。观察、解读幼儿在一日生活中的真实想法和兴趣，选择适合不同幼儿的推进策略，生成和发展有关课程促进师幼共同成长。

关键词：专业化阅读、学习故事、运用、成效

前言

2020是特殊的一年，因为疫情关系，幼儿园的很多工作都不能开展，为了能更好地“读懂幼儿”，提升教师的专业水平。疫情期间，在课题组的带领下，老师们利用这一时间充分开展了专业化阅读。幼儿园组建“教育学心理学研究小组”团队，由行政、骨干教师、优秀青年教师组成研究学习先行小组，针对于教育学和心理学知识进行自主学习，每天在钉钉群中推送一条心理学教育学的理论知识，引领团队学习。阅读的内容围绕儿童发展心理学、教育学等书籍；每天在钉钉学习圈发布一个有关教育的话题，老师们谈自己的思考体会。这些理论的学习使老师们对幼儿的成长规律、发展特点、年龄段所有的学习特征等，都有了更深入地理解和内化。在教学实践中，这些理论通过学习故事这一载体来的一充分地实践和运用。 

学习故事是一种评估工具，通过一系列的观察记录来记录幼儿一日生活活动

（学习）中的故事，记录幼儿成长过程中重要的点点滴滴，对于老师也是很重要的一种学习资料。“学习故事”的目的并不是为了评判幼儿的学习情况，而是倾听幼儿的心声，从而来促进每一位幼儿的发展。

一、 “学习故事”——从改变观念开始

（一）从关注“文本”到关注“生本”

目前，幼教界掀起了撰写学习故事的热潮，但我们最终是要内化学习故事的精神核心，而不是模仿学习故事的撰写形式。如果只是停留于形式的模仿而不触动我们传统的师幼互动模式，那么学习故事的撰写只会增加教师的负担，对于教育品质的提升没有太大意义。教师要将自己的教育思考和行为用心理学教育学的理论进行解读，尤其是在日常中发生的教育故事、幼儿的学习故事等。尝试着用教育理论来帮助说明，用教育规律来分析评价，更好地运用和支持规律。所以疫情期间的教师专业化阅读起到了很大的作用，可以帮助我们更好地读懂幼儿的行为。

在某种意义上，教育的价值是通过课程实现的，而真正促进幼儿发展的课程，应该是从幼儿生活出发，去选择教育内容，而不是从文本和概念出发。其实，在幼儿的生活中，蕴含着许许多多具有教育价值的生活素材，比如早上吃点心时，每个人有规定的点心数量、吃饭时不同的餐具有不同的用处、穿衣服时纽扣的数量、大小、形状不一样......这些都有着很大的教育意义。教师在撰写学习故事时总是局限在区域活动中，因为在生活活动和集体活动中教师对于幼儿的“控制”较多，幼儿的自主学习的机会比较少。所以要改变这两个环节教师高控的做法，根据幼儿的兴趣和需要进行灵活地调整，尽量多给幼儿自主探究的机会，让幼儿主动学习，在自主适宜的环境中表现出更多精彩的“魔法时刻”。

（二）从关注“教”到关注“写”

我是一名年轻的、普通的带班教师，工作到现在一年半的时间里，深刻的体会到了幼教工作者的辛苦和忙碌。一直以来，老师们都在研究思考怎样做可以更好地教会孩子一项本领，那么，如果没有老师在前面引导，孩子们能学会吗？如果没有教师一遍遍地备课研课，孩子们能发展吗？当教育者相信儿童是有能力、有自信的学习者时。那么，试想这样的学习者又怎么会需要站在他们面前，一万个不相信、一万个不放心，迟迟不肯放手的教师呢？他们真正需要的应该是退到他们身后，停下脚步静心观察他们到底喜欢什么、想要什么、能做什么，并及时提供支持与帮助的“伙伴”。

“学习故事”就恰恰是这样一种存在。它通过“注意”、“识别”、“回应”三个环节来记录幼儿发生的“故事”，持续不断地发现、支持与推动幼儿的学习不再是一味的由老师来规定“玩什么游戏”、“上什么活动”、“做什么手工”......而是来源于幼儿真实的兴趣，是教师观察、解读幼儿的真实结果，不仅尊重了幼儿学习的主体地位，更为幼儿的学习提供了更广阔的空间，让学习更富有挑战性，也更有意义。要让幼儿从“有能力”、“有自信”的学习者在这个过程中变得“更有能力”、“更有自信”。教师应当在各个领域运用“学习故事”来记录幼儿的发展，并对记录的幼儿进行回应和支持，在集体活动结束后，立即和幼儿分享当天发生的“学习故事”，引导幼儿进行同伴间的互动交流，给予幼儿自我评价与同伴评价的机会。这些带有积极评价效果的影响和语言，对幼儿对认知、身体、社会接纳自我概念的发展有着积极的促进效果。所以不仅仅要知道如何教育幼儿还得知道如何发现、记录下幼儿的“哇时刻”，记录幼儿的成长轨迹。

比如有一次中午吃饭时，因为已经是中班的哥哥姐姐了，所以中午吃饭的时候多了一个工具——筷子。今天中午是小朋友们第一次在幼儿园吃饭时使用筷子，大家都显得很兴奋，大多数小朋友都直说“我在家也是用筷子的，我爸爸妈妈教我过了......”可是，刚拿到筷子的榆鑫显然不是很开心，愁眉苦脸地看着我说：“老师，我不会用筷子。”“不试试你怎么知道会不会呢？万一你很有用筷子的天赋呢！今天吃大鸡翅，你可以挑战用筷子把大鸡翅夹起来”我鼓励她说到。看着碗里的大鸡翅，榆鑫犹豫地不敢下筷，但是看到旁边的小朋友都用筷子开心地吃着饭，她似乎又动摇了，终于，榆鑫鼓起勇气将筷子伸向了鸡翅，一次、两次、三次......终于，鸡翅不再从筷子上掉下来了，她成功用筷子吃到了鸡翅，看着榆鑫开心的脸，我知道，今天的午饭一定比平时更美味！

通过学习故事我将观察到的现象记录了下来而不仅仅是教会榆鑫怎么用筷子。学会欣赏孩子，告诉他“你能行”，大胆为孩子喝彩，用语言暗示法激励孩子，相信孩子会创造奇迹，让孩子丢掉自卑心理，满怀信心。在日常的带班中，教师不仅仅要知道怎么教幼儿，也要学会将幼儿日常的行为表现、学习过程记录下来，通过分析观察到的内容来进一步计划和支持幼儿学习的方法策略。

（三）从关注“集体”到关注“个体”

在集体教育活动中，幼儿个体常常有意无意地被忽视。比如，当幼儿表现出独特的想法或做法时，教师经常有意无意地忽略或不予理睬。教师往往会不由自主地寻找一些符合自己内心标准答案的回答，不断地请幼儿回答问题直到出现期望的答案，至于是哪个孩子在什么样的情况下做出的回答并不深究。在很多时候，我们也会把某一个或某几个孩子的想法扩大为大部分甚至每一个幼儿的想法，然后认为这个环节的目的达到了，可以开展下一个环节了。因此，我们经常会发现，在某一个集体教育活动中，有几个孩子总是表现的特别突出，而还有一些孩子根本没有真正参与到活动中去。

这就要求我们教师要在平时的活动中多多观察，把目光聚焦到对每一个幼儿的深入了解上，通过日常对每一个幼儿的观察以及互动，真切把握幼儿的发展需要，记录下每个幼儿的学习过程与亮点。虽然幼儿之间存在个别差异和发展快慢，但是每个幼儿都是有自己的特点和能力的，所以教师不能仅仅关注到班级整体幼儿的发展水平，而需要把目光放到每一个幼儿身上，去发掘的他们的闪光点和日常中的学习过程。让学习故事成为一个对每个幼儿都有意义的学习平台，与每一个幼儿的发展建立有意义的联结。

二、“学习故事”——从落实行动做起

（一）从关注“现象”到关注“根源”

从一开始撰写学习故事就在说教师一定要从孩子出发，学习故事中的教师是观察者、鼓励者、倾听者......孩子才是主角。但是我发现我撰写的学习故事往往都是从自己的视角出发，去观察、解读幼儿的行为，缺乏“儿童视角”。往往只是看到了表面的现象，而没有挖掘内在的意义。

比如：有一次班级里开展了有关水母的主题，为了能让孩子们更好地观察，班级里养了六只小水母，墨墨特别喜欢趴在桌子上看水母。这天，饭后活动的时候，有个小朋友突然来告状“韩老师，韩老师，墨墨把管子伸进水箱里了！”我一看，果然，墨墨正拿着喂水母的管子伸进水箱里，还不停地搅拌，我立马跑到墨墨面前，“夺下”他手中的管子，将他带到了旁边的座位上看书。全程没有问一句话，完全是从自己的角度看待墨墨的行为，觉得墨墨这么做是在伤害水母，只关注到了墨墨在做什么，没有关注到墨墨学习了什么。但是，如果我改变视角，从“墨墨的身上可能正在发生什么样的学习”的角度重新观察，我可能会发现“因为墨墨之前看到过老师用这根管子喂水母，到了吃饭的时间，墨墨怕水母宝宝饿肚子，于是想要去喂它们食物。”换个角度，教师就可以以一种积极的心态看待幼儿的行为，不再是关注到表面的现象而是关注到幼儿为什么这么做的原因和学习过程。要引导保护孩子的求知欲，激发孩子的探索能力和创造精神，在观察学习的过程中进步，并引导适当的操作。

（二）从关注“个别问题”到关注“连续发展”

一开始撰写学习故事时可能更多关注的是某个时间段在某个地方幼儿发生了某件事情，在记录下来以后也就没了下文，不会再去深入的研究或者“跟踪调查”，但是为了更好地促进幼儿的了持续性发展，在后期学习故事的撰写上更多地会去关注幼儿在某件事情上持续的发展。

比如在一次洗番薯的活动中，刚开始洗番薯，Q宝就在草坪上跑来跑去完全把洗番薯的事儿抛在了脑后。“老师，Q宝在玩，都不来帮我们洗番薯，怎么办呀？”跳跳跑过来问我，“你是小组长呀，小组长的责任就是要管好你的组员哟！”我说，“Q宝，你快点来帮我们，别的队伍都已经洗了那么多番薯了，你再不来帮忙的话，我们肯定会输的，我们是一个队的，我们需要你！”跳跳向着Q宝喊道。Q宝听到后先跑到其他组看了看，发现他们确实已经洗了很多番薯后，马上回到了自己的队伍开始帮忙一直到最后一根番薯洗完也没有离开过。最后，笑脸组的小朋友在小组长的带领下洗完了所有的番薯。在班级接下来开展的活动或者平常的一日活动中我继续采用小组的形式进行，吃午饭时分成四个小组，采用分组竞争的模式，请Q宝当第四小组的组长，平时的Q宝一到吃饭就喜欢玩这玩那儿，最后都需要在老师的帮助下才能吃完。在当了小组长后一改前态，不仅自己吃饭变得自觉了还监督一个组的小朋友，有了责任意识，在持续地观察记录下，我发现虽然Q宝平常是班级里规则意识比较薄弱的孩子，在集体活动或者户外活动时，经常不听老师的指挥到处乱跑。但是在这次分小组的活动中，看到了Q的坚持和责任心还有小组意识。

班杜拉的社会学习理论指出，榜样具有替代性强化的作用，这是人们对榜样在教育实践中的重要性有了更进一步的认识，在教育中应该尽量多提供积极地、正面的榜样，少提供反面、消极的榜样，使幼儿建立正确的榜样意识。也要培养幼儿的责任意识，鼓励孩子做好自己应该做的事。

（三）从关注“随意”到关注“有意”

在没有流行写学习故事的时候，在平常的带班中，我并不会很特意的去关注每个孩子在干些什么、进行什么活动，只是大概的看一下，会不会发生什么危险的事情，所以日常对孩子们的观察是微乎其微的，甚至一天下来如果问我对孩子们有什么发现，我都回答不上来。在这学期领导要求撰写学习故事后，我开始“逼”着自己观察孩子们，一开始是异常痛苦的，不论在区域活动时、户外活动时，甚至是生活活动中，都能看到我的背影。如果户外活动碰上和其他班级一起，两个班的老师还会互相帮忙留意另一个班孩子发生的“哇时刻”。不知不觉，在日常的活动中有意识的去关注孩子们已经成为了一种习惯，发现孩子们“哇时刻”的点也越来越多，这个过程好像也变得有趣了起来，不仅拉近了与孩子之间的距离，增强了有效的师幼互动，而且为教师搭建了一个专业成长的可靠平台，使我们的成长不断加速、作充满乐趣。

三、“学习故事”——从显现成效出发

   （一）幼儿的发展

现在的幼儿教育者在平日与幼儿互动的过程中存在着一种固有的模式——“教师为主导的高控模式”，而且除了和幼儿互动外很大一部分时间，教师都是在忙着环创、写东西、搞活动......很少能真正静下心来观察、分析幼儿的学习。“学习故事”的撰写是与包容、合作、研究和学习有关，撰写学习故事是一个倾听幼儿声音的过程，是一个幼儿、教师、家长共同建构的过程，是一个研究幼儿、研究教学的过程，更为重要的是，它是一个关注、支持、分享幼儿学习的过程。学习故事属于幼儿，属于家长，也属于老师，属于每一个参与幼儿学习过程的人。所以，撰写“学习故事”目的不是为了发现孩子的不足，为孩子制定“补缺”的方案，进而“指导”孩子的学习和游戏；而是为了懂孩子，进入孩子的内心世界，懂他的所思所想，建立和孩子之间互动互惠的关系，然后再思考如何促进孩子的学习和发展。

所以要打破固有的常规，创造条件，寻找真正属于孩子们的“哇时刻”。放手让孩子去做他能做、感兴趣的事。幼儿的学习与发展存在于时时处处，每一个区域、每一项活动都是他们已有经验的体现、现有水平的锻炼和新经验的获得，教师只需要以幼儿的视角去观察、去发现、去品味。做幼儿的支持者、合作者、引导者。

（二）教师的发展

在刚开始记录学习故事时我可能更多地关注的是幼儿在集体活动、区域游戏或者户外活动时发生的“哇时刻”。我们都听过这样一句话“一日生活皆课程。”孩子的学习是无时无刻都会发生的，是充满无限机会和可能性的，不能轻易错过任何一个捕捉孩子精彩瞬间的机会，学习故事就来源于这个。虽然现在“学习故事”的撰写已经被广大幼儿园所采纳、实施，但绝大多数教师对观察记录技能的掌握还很生疏。在撰写学习故事时，我往往会陷入瓶颈，每当我拿着手机、捧着书本认真观察幼儿的活动时，我会发现，很多时候直到活动结束我都没能记录下一篇学习故事。大多数的时候都是拿着手机“疯狂的”拍照，生怕错过观察的行为从而忽视了学习发生的过程，有时候甚至还会打断幼儿原本的学习状态。这时候的我只是为了任务而观察，关注的重点不是活动中幼儿“正在发生的学习”，而是我自己心中认为的“哇”时刻。

在幼儿的学习中，对于幼儿的行为记录是教师必备的专业能力。对幼儿进行真实的行为记录，可以在之后的教学中提供强有力的事实依据。因此，在进行学习故事的编写中，提升教师的记录能力是一项基本的要点。这学期，幼儿园更加重视学习故事的撰写，也为老师们创设了很多的平台，从不同的角度去学习、了解学习故事，也进行了多次的学习故事交流，大家通过分享自己记录的学习故事相互交流相互学习。“学习故事”不仅呈现了幼儿学习与发展的故事，也折射了教师的成长历程。在经过一学期的学习故事撰写后，我明显感受到自己的转变，这些转变不仅体现在记录方式上，更体现在思维方式、教育观念上。在运用“学习故事”评价儿童的过程中，也在不断反思自己的教育过程、教育观念、教育行为。

“学习故事”可以促进教师评价能力的发展、提升教师沟通合作能力的发展、提升教师的组织教学能力......为教师专业的主观意识的提升以及知识的积累提供了一个契机，促进着整个教学素质的提升。学习故事的撰写改变了平时师幼互动的尴尬。“顺应幼儿天性”的指导思想使师幼关系一下子融洽起来，教师在工作中也会感受到未曾有过的轻松和愉悦。可以说，“学习故事”在解放儿童的同时也解放了教师自己。

（三）课程的生发

“让幼儿在游戏中学习，在快乐中成长。”是每一位老师的追求和目标，但是，大多数在幼儿园时幼儿并不能很好地选择自己喜欢的，教师会相对高控一点 。“学习故事”的出现给了我们倾听幼儿心声的机会。在这个过程中，不仅可以看到教师尊重幼儿、倾听幼儿，也可以看到幼儿的自信和能力。“学习故事”它不仅是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式，是一种新颖的幼儿学习评价方式，它符合《3~6岁儿童学习与发展指南》的精神，是支持学习的一种强大推动力，教师在使用“学习故事”时不应该过于看重最后的结果而应该多关注读懂幼儿，走进幼儿的内心，善于发现幼儿在学习的过程中成长的足迹，这样才能更好地促进幼儿的发展。

 “学习故事”是基于发现幼儿优点，欣赏和接纳幼儿的一种新型评价方式，随着教育改革的深化发展，“学习故事”在各阶段的教育领域都得到了广泛的应用。学习故事是课程运行系统中的一部分，教师应能利用学习故事中师幼之间持续的互动和呼应有效推动课程的生成发展。伴随“学习故事”的深入实践发展，可以发现“学习故事”不仅仅是一种幼儿学习与发展评价方式，而且也是一种强调以幼儿为本，师生共同进步、学习的思维和行为方式理念。只有老师的专业了，才能看懂孩子的行为特点，所以教师的专业化阅读是教师成长道路上不可缺少的一部分，让教师在深度学习中提升专业的深入思考能力，提升逻辑性和书面表达能力，撰写出更多有利于幼儿发展的学习故事。

参考文献

[1]叶平枝.幼儿教师日常教学评价行为的现状及存在的问题[J].学前教育研究，2010

[2]许颖.学习故事的运用研究综述及其启示[J].福建教育，2017

[3]王瑜元.让“学习故事”成为师幼共同成长的平台[J].学前教育，2014(1)

[4]张亚妮基于学习故事的行动研究对幼儿园教师实践智慧生成与发展的影响[J].学前教育研究，2016(6)

[5]余璐评估促进儿童学习何以可能学习故事的回顾与省思[J].比较教育研究2017(11)

[6]《教学中的心理学》  JACK SNOWMAN  RICK  MCCOWN 著  庞维国等译

[7]《儿童教育心理学》ALFRED ADLER著 王明粤译，2019